M. de los Hoyos: Cuadernillo de Escuela.

1. FRONTISPICIO

Me pide Rebeca, antigua alumna del Colegio Público Vicente Aleixandre de Las Navas del Marqués, si quiero contestarle a un cuestionario sobre enseñanza. Está estudiando en Salamanca para maestra de niños. Me viene a ver y acordamos que yo redactaría un texto en el que contestara, mas o menos, según mis experiencias como maestro de niños, a la serie de preguntas que viene en el cuestionario. Texto que trasladaría con mi propia caligrafía a un 'Cuadernillo de Escuela' (así se rotula) 'Testimonios de Vida Escolar'. 'Museo Pedagógico de la Universidad de Salamanca. Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora. Campus de Viriato. Zamora'. Así, tal cual, viene la portada del cuadernillo. Mas, como al comenzar a redactarlo, el pulso se me acelera, se me desboca como caballo espantado en pradera, me doy cuenta que no está ya mi mano para trotes y menos para galopes por lo que decido componerlo aparte y que mi querida Rebeca lo copie en el susodicho cuadernillo al que luego yo firmaré y rubricaré.

2. ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA

Yo, José Mª Amigo Zamorano, nacido en Fuentespreadas, pueblo de Tierra del Vino, en la provincia de Zamora, tomé posesión de una escuela en la localidad de Cestona, situada en el llamado Valle del río Urolas, en la provincia de Guipuzcoa. Es decir en las Vascongadas, País Vasco o Euskadi. Pasé, sin solución de continuidad, de recoger remolacha (era octubre de 1968 o 69) a educar niños a cientos de kilómetros de mi lugar de nacimiento. Me sumergí de golpe en el sirimiri, el euskera, la vegetación siempre verde (o eso me pareció), las fábricas, los talleres, los hoteles y los balnearios. Por allí anduvo de médico el insigne escritor Pío Baroja. Pero él era de allí. En su novela 'César o nada' lo recuerda. Y en otros textos. 

El choque fue brutal. Para mi. De repente descubrí España. La España real. No la de los libros. Y me encontré con niños. Niños reunidos en un aula. ¿Cuantos? Muchos... 40, 50... No recuerdo. En la mesa del aula pluma, tintero, carpeta... ¡ah! y una vara... flexible... Los niños me miraban. ¿Qué hacer? Para tranquilizarme cogí la tiza y escribí en el encerado numerosas operaciones, bastantes, de diferentes dificultad pues había niños de varios niveles. Lo hice para que me dieran tiempo a atender a alumnos mas retrasados. No funcionó la táctica. Mi inexperiencia se dio de bruces con la realidad escolar: casi al momento una fila de niños esperaba a que le viera las tareas ya hechas. ¡Qué desesperación! A trancas y barrancas continué la jornada escolar. 

Luego caí en la rutina. 

Un día, leyendo a Pío Baroja, me di cuenta que estaba llevando a cabo las tareas escolares lo mismo que había visto hacer en la escuela de mi pueblo. Es decir: la Escuela Normal Superior de Zamora no me había enseñado nada. Había pasado como pasa la luz por un cristal: sin romperlo ni mancharlo.

Recuerdo que leí, muy a menudo, a Baroja. Entonces. Contaba, en una de sus obras, sobre un maestro que hablaba muy alto, a veces a grito pelado; los niños llegaban a la conclusión de que estaba enfadado; sin saber el por qué; les contaba cosas de La Mancha y sus viñedos; pero lo que ellos querían era que les hablara del mar y de las aventuras de la pesca del bacalao en Terranova. En ocasiones les daba con la vara en las manos. 

No llegué a pegar nunca, jamás, a ningún niño. Y no se me olvida que leyendo a este escritor vasco un día tiré la vara por la ventana. Y nunca, jamás, volvió a tener mi mesa un objeto parecido. Modestia aparte creo que no lo hice mal. Lo hubiera hecho mejor con 20 o 25 alumnos por aula y con jornada completa para así poder dedicarme mejor a preparar la clase del día siguiente. O para mi cultivo espiritual, o para aprender euskera... 

Sobre la importancia del euskera debo contar un suceso: estando en Cestona de maestro vino un niño a mediados de curso desde un caserío. Su padre o su madre habían estado en la cárcel no recuerdo por qué causa y los abuelos no quisieron llevarlo a la escuela. Le pregunté que cómo se llamaba y él respondía: 

-¿Zer? (Qué) 

Yo insistía y el niño erre que erre: 

-¿Zer? (Qué)

Como no le entendía me cabreaba, me enfadaba, me enfurecía y levantaba la voz y gritaba y la cara se me volvía roja como un tomate. Supongo que igual que al dómine descrito por Don Pío. De repente me dice un niño:

-Maisua (maestro en euskera) dígale, ¿Nola izena? 

Eso hice. El niño, que debía estar aterrorizado, se abrió en una sonrisa contestando:

-¡Jon! 

3. ALUMNADO

Debo referirme a los alumnos con necesidades educativas especiales de si deben estar en el centro común o en otro tipo de escuelas. Veamos: es muy hermoso, si, y políticamente correcto, también, afirmar que deben de recibir enseñanza en el centro y hasta en el aula. Queda guay. Seguro. Pero... siempre que el educador o la educadora, o los maestros o maestras del centro tengan conocimientos enciclopédicos y estén preparadísimos. De lo contrario es una actitud demagógica de la que salen perdiendo esos educandos singulares que deberían ser educados en centros especializados. En numerosas ocasiones tales planteamientos obedecen a objetivos inconfesables. Recuerdo que, en Guipuzcoa, durante una temporada se habló mucho de esa manera de educar no discriminadora e integradora (así se decía) escondiendo los planes que una institución bancaria tenía de vender locales en los que se educaba  a diversos colectivos de alumnos singulares, ya fueran con distintos síndromes y hasta niños invidentes o sordomudos. Pero entiéndase que, esa educación en común cuando el centro no tiene profesorado, es una forma poética de ver la vida escolar pero con un contenido alarmante: dejar analfabetos a esos individuos.

A lo largo de mi vida de maestro no siempre se habló de derechos y deberes de los alumnos. Son conceptos recientes. Incluso en otros tiempos no se diferenció al niño de los adultos. La enseñanza era la vida y a todos los trataba por igual. Yo estudié en el franquismo, en la dictadura franquista. Comencé a ejercer en las postrimerías de ella. Ni en los libros de textos de la Escuela Normal Superior de Maestros de Zamora, ni luego en el ambiente de los enseñantes se hablaba de derechos o deberes. Si acaso de deberes. Se daba por sentado que, en el aula, había unos niños, los alumnos, que obedecían y un señor, el maestro, sentado ante una mesa y en un estrado superior, quien mandaba. Este, además, impartía la lección, hablaba y hablaba, como si todo él fuera un cangilón lleno de agua riquisima y los niños recipientes vacíos dispuestos a llenarse del chorro de ciencia que la noria franquista derramaba por boca del maestro. Esa era la situación.

Y los que estudiábamos para enseñantes éramos considerados igual de vacíos. Un  ejemplo: un profesor, que enseñaba francés, sin saberlo, se dedicaba a mostrarnos su supina ignorancia, que el creía sapiencia, cada vez que le daba la gana; una vez se puso a hablarnos del escritor Angel Ganivet; al respecto decía que se suicidó arrojándose al río que pasaba por Helsinki; yo le murmuré a mi compañero de mesa:

-Se mató en Riga.

Y este replica:

-No sé quien fue ese escritor, ni si se quitó la vida; pero lo que sé es que por Helsinki no pasa ningún río.

Pero nos callamos. ¡Cualquiera levantaba la voz!

Así estaba diseñado el tinglado. De manera que si el alumno no salía adelante, la responsabilidad yacía solamente en él, que, por alguna causa, el vaso no se llenaba de sabiduría: tendría una grieta por donde se iba el líquido, o era de naturaleza impermeable y no se dejaba impregnar. Vamos, un caso perdido.

Mas yo me salí de la norma. Como muchos miles de maestros. Un día, por esas ganas de saber, de indagar, alguien me habló de dos pedagogos de apellido muy parecido: FREINET y FREIRE; uno, el primero, europeo (franco suizo) y el segundo brasileño. La persona que me los presentó, un enseñante euskaldun, había comenzado dando clases en una ikastola y luego se hizo maestro del Estado español; me los mostró de la siguiente manera: íbamos paseando por senderos de unas colinas de Zumaya que daban al mar cántabro quien, como decía Alfonso Grosso en su novela 'Guarnición de silla', era 'demasiado azul prusia, demasiado irisado de sombras y reflejos'; y cogiendo una zagarra (manzana) del suelo me dijo:

-La enseñanza, en FREINET, de esta manzana, sería cogerla, como yo ahora, sopesarla, mirarla, verle su color, morderla para saber de su sabor, olerla...; y en FREIRE sería pensar en la manzana y sobre la manzana.

4. PROFESORADO

Fue el comienzo de mi transformación como educador, en la manera de comportarme frente al hecho escolar. Los niños, desde ese instante, dejaron de ser cuencos vacíos y el maestro trabajaba no sobre la nada sino sobre seres con conocimientos en diversos grados y de los que se podría aprender. Esta revolución mía, después me daría cuenta, no fue nada singular puesto que miles de enseñantes la llevaron a cabo. Tampoco nosotros nadábamos en el vacío, ya que, ahondando en la Historia, como ahondamos, percibimos que éramos herencia de otras épocas históricas de las que nadie nos había hablado; por ejemplo: de la II República; allí los maestros fueron pieza importante en el desarrollo cultural del pueblo; su imagen social fue agigantándose mediante las llamadas 'Misiones Pedagógicas' y su labor ensalzada. Desgraciadamente, eso terminó mal y los educadores, antes elogiados y ensalzados, fueron asesinados por la rebelión militar franquista, represaliados o expulsados del cuerpo. 

Pero nada se va sin dejar huella y las glorias de esa época siguió en la memoria del pueblo que la trasmitió a la generación siguiente. Incluso en zonas de España se mantuvo el espíritu de otro tipo de enseñar, como en Cataluña, en instituciones como la denominada Escuela de Maestros Rosa Sensat cuyos objetivos eran: 1. La difusión de teorías y prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo global de la persona, basadas en el respeto por la personalidad del niño y su libertad, y promotoras de la participación activa de los niños en su propio aprendizaje. 2. La formación permanente de los maestros, basada en la experimentación y a la vez en la teoría, siempre pasando por la reflexión individual y colectiva. 3. La consecución de una escuela pública, democrática, laica y arraigada en la realidad del país, con participación activa de todos sus miembros, maestros, padres y alumnos, en la gestión de la escuela y en la definición de la línea pedagógica del centro. 

Principios que yo adquirí y por los que muchos de los maestros republicanos fueron asesinados o represaliados. Personalmente conocí en Zamora a uno que trabajaba de basurero y a otro vendiendo maquinaria agrícola.

Esa imagen social del maestro como eje de la educación del pueblo nunca ha vuelto a tenerla. Tampoco es necesario con tal de que valoren su quehacer, ni mas ni menos que otro trabajador. Ser tratado con dignidad y respeto. No quiere mas que eso. Ya sé que no todos los trabajos tienen la misma importancia y sé que la de maestro es relevante. Por eso los poderosos quieren atarlo corto. El cantautor Patxi Andión resumió esto en una canción, que aun se oye, titulada 'El maestro' y que dice así: 

(Con el alma en una nube / y el cuerpo como un lamento / viene el problema del pueblo /  viene el maestro / el cura cree que es ateo / y el alcalde comunista / y el cabo jefe de puesto / piensa que es un anarquista / le deben 36 meses / del cacareado aumento / y el piensa que no es tan malo / enseñar toreando un sueldo / en el casino del pueblo / nunca le dieron asiento / por no andar politiqueando / ni ser portavoz de cuentos / las buenas gente del pueblo / han escrito al ministerio / y dicen que no esta claro / como piensa este maestro / dicen que lee con los niños / lo que escribio un tal Machado / que anduvo por estos pagos / antes de ser exilado / les habla de lo inombrable / y de otras cosa peores / les lee libros de versos / y no les pone orejones / al explicar cualquier guerra / siempre se muestra remiso / por explicar claramente / quien vencio y fue vencido / nunca fue amigo de fiestas / ni asiste a las reuniones / de las damas postulantes / esposas de los patrones / por estas y otras razones / al fin triunfo el buen criterio / y al terminar el invierno / le relevaron del puesto / y ahora las buenas gentes / tienen tranquilo el sueño / porque han librado a sus hijos / del peligro de un maestro / con el alma en una nube / y el cuerpo como un lamento / se marcha, se marcha / el padre del pueblo / se marcha el maestro.) 

Se me pregunta, ¿qué aspectos debería contemplar la formación inicial y continua del maestro? La respuesta es clara: debe tener una cultura enciclopédica para dar respuesta rápida a las cuestiones que los alumnos planteen. Si su saber es amplio podrá encauzar el trabajo de los alumnos para que vayan superando las trabas que se alcen en su camino. De lo que se deduce, o deduzco, que debería haber un tutor para casi todas las materias.

5. CONTENIDOS

Antes, creo, no respondí acerca del uso y presencia de las Nuevas Tecnologías en el aula. Pues bien, siempre he sido un defensor acérrimo de los nuevos achiperres que se van inventando. De hecho utilicé la imprenta FREINET (a la que le faltaba, por cierto, la tan española eñe) hoy en día superada, creo yo, por los ordenadores y otros artilugios. Sobre esto tendría que decir que la escuela ha estado muy atrasada y los alumnos a veces superaban a los profesores en el conocimiento del manejo de estos nuevos aparatos. 

Escenas ridículas en institutos se producían y se producen cuando un profesor afirma que al aparato que maneja la falla algo; cuando lo está manipulando, divirtiéndose, desde su reloj digital, un alumno y los compañeros lo saben. Con el descrédito que supone para el profe. 

Bien, en la escuela se deberían, por ejemplo, manejar las calculadoras. Sin olvidar los ejercicios de cálculo mental y el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Se pueden compaginar ambas tareas. Como se puede hacer de cuando en cuando una muestra de caligrafía para corregir errores o defectos en la escritura.

Si he dicho que siempre he sido ferviente admirador de las Nuevas Tecnologías, ¿que mas vanguardista, tecnológicamente hablando, que un laboratorio? De modo que he considerado al laboratorio como una herramienta fabulosa de enseñanza. Curiosamente, apenas ha sido utilizado en la escuela. ¿Por qué? Veamos: decía mi profesor de prácticas (había una asignatura que se denominaba así) que la repetición era el alma de la enseñanza; pues bien, retorciendo la frase, descoyuntándola, viene esa repetición a convertirse en alma; así, de no experimentar en clase, de no aparecer nunca en el laboratorio, se sigue que en la escuela se va a continuar repitiendo lo mismo: no se experimenta, no se va al laboratorio; los maestros se sienten ajenos al laboratorio; e ignorantes; ¿para que asomar la cabeza a ese recinto si nada de lo que allí aparece le es cercano, cotidiano?; ¿por donde empezar si los achiperres que aparecen brillantes y pulido en las estanterías les parecen cosa mágica? 

Cierran la puerta y allí siguen impolutos toda la vida. Lugares vírgenes donde jamás se utilizó un aparato. Del poco aprecio al laboratorio puede dar idea el siguiente sucedido: en Azcoitia, otro pueblo del mismo Valle del Urola que ya he citado, la escuela estaba compuesta de tres locales sitos en distintos barrios: uno, donde estaban los cursos superiores y donde tenía vivienda el director y otros maestros; dos aulas en el barrio de Altamira; y unas aulas encima del mercado, junto al río Urola, en pleno centro de la urbe; pues bien, a este último edificio llegó un camión del que unos obreros bajaron una caja enorme y la dejaron junto a la escalera por donde se subía a las aulas. Allí quedó. Se lo comunicamos al director. No dijo nada. Cuando llovía la caja se mojaba. Y en Euskadi llueve bastante. Intrigados, varios maestros urgamos en la caja: tenía mucho serrín y entre él numerosos aparatos. Le dijimos al director que habría que guardar los aparatos para que no se estropearan. Contestación:

-Pero guardarme bien el serrín.

Solo le interesaba el serrín. Para su cocina.

Que la desidia, el desinterés, la dejadez... continuaban años después me lo corroboró una alumna de magisterio de Donostia, que vino a hacer las práctica a mi aula en Irún. Le pregunté si sabía lo del rayo incidente y rayo reflejado. Me contestó que si. Insistí sobre ello diciéndole si los había visto realmente. En un laboratorio. No. Los vio dibujados en el libro de física y se aprendió la definición de memoria. Nunca había ido al laboratorio. Se los mostré y se maravilló.

¿Cuales son las materias fundamentales en la Educación Primaria? Creo que en esto hay una opinión general: el lenguaje y las matemáticas. Mas, para mi, unido a esto pondría el laboratorio, o las experiencias, los ensayos, el conocimiento activo. En el último colegio público donde estuve, el Vicente Aleixandre de Las Navas del Marqués, con otras compañeras y compañeros nos propusimos montar, en los primeros cursos de primaria, un aula de laboratorio. Luego, la vida escolar transcurrió por otros cauces y no se pudo llevar a cabo ese sueño. De todas formas en mi aula hice prácticas divertidas que a los niños y niñas les parecía como cosa de magia: el arcoirís con un prisma o con un espejo metido en el agua, la corriente de aire que se producía a partir del radiador encendido, el fundamento del submarino con un bolígrafo metido en una botella llena de agua, el aumento del volumen del aire mediante calor, la germinación de las plantas, el acuario, o jaulas con pájaros, la electricidad estática...

6. METODOLOGÍA, RELACIÓN CON LOS PADRES Y EN RELACIÓN AL OFICIO DE MAESTRO

La metodología nace de las enseñanzas de Celestin FREINET. Lo que denominamos enseñanza activa. Así, incorporé en clase el texto libre, la asamblea y, durante un tiempo, mantuve correspondencia escolar con una clase de Alberique, pueblo de Valencia. Lo hice a mi aire. Ese fue el error, pues para que una escuela de este tipo triunfe deben estar involucrados todos los sectores escolares: padres, profesores y alumnos. Lo que mas pude obtener fue en Irún: el claustro aprobó que durante quince días se hiciera enseñanza activa fuera del aula: visitamos caserios, invernaderos, las calles del barrio, el ayuntamiento... 

Conclusión: habíamos perdido 15 de días de programación. Un parche. 

¿Por qué? Dentro del aula el profesorado lo domina todo; conoce cada grieta, cada mancha, cada raya, cada frase escrita... Fuera, no domina nada o poco. La vida se le escapa, corre libre. Los alumnos preguntan y no tiene respuestas. 

-¿Como se llama el hoyo que tienen los árboles de las aceras a su alrededor? 

No sabe que se llama alcorque. Y para mas inri, no sabe responder que no sabe. Además, no ha sido educado en una enseñanza activa y libre. Y en el exterior, la vida, sin ataduras, lo domina todo. No se deja aprisionar entre cuatro paredes. Experiencia escolar fracasada. Punto y aparte.

No obstante, un servidor, siguió con sus textos libres, con su asamblea, con su enseñanza activa hasta donde podía. Por ejemplo: nos acercamos hasta un arroyo para, entre otras actividades, medir la velocidad de la corriente;  o analizábamos el ojo humano mediante la disección de un ojo de buey en el laboratorio, estudiamos la mantis religiosa, los tritones, los renacuajos...

Las clases una veces salían muy bien. Otras, se notaba en el ambiente, habían salido mal. 

Y esa fue una asignatura, para mi, nunca superada. No supe investigar en la escuela. Me explico: había días que llegaban las cinco de tarde y a todos nos sorprendía trabajando a gusto. Otros días deseábamos que la clase acabara pronto pues se nos hacía cuesta arriba. 

¿Qué es lo que habíamos hecho bien y que habíamos hecho mal? 

Una vez se lo pregunté a un inspector; lo conocía porque había estado de maestro en Cestona; por cierto, después fue Delegado Provincial; no recuerdo el nombre; era poeta que firmaba: 'yo, el vasco de Navarra'; tuve una cierta amistad; cosa rara en mi que a los inspectores los he visto como policías. Este inspector del que hablo me recomendó un libro. 'Investigación en la escuela' se titulaba si mal no recuerdo. Era del Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular de Italia. No recuerdo ni el autor ni la editorial. En él venía un ejemplo: un niño dibujaba muy bien en la pizarra. Mas, por lo que fuese, dejó de hacerlo. No quería salir al encerado. Consultó a la dirección de la cooperativa. Un día llegó a su escuela un maestro de reconocido prestigio y le planteó el problema. Este le hizo unas preguntas y miró en el diario escolar del maestro. Concluyó: 

-Has machacado al niño. 

-¿Por qué? 

-Verás: un día salió a dibujar y, por lo que leo en tu diario, alguien le dijo que la cabeza del perro que había dibujado era muy grande;  otro criticó el sol por ser pequeño; mas otro de sus compañeros advierte que el árbol era mas grande que las montañas... Se ha sentido aplastado y por eso no quiere salir a dibujar. 

-¿Qué hago?

-Le obligas a dibujar y cuando termine ensalzas un aspecto del dibujo. Seguro que das pie a que otros niños alaben otros aspectos del dibujo. O su colorido.

Bien por el ejemplo. El problema que tuve yo es que no había maestros de prestigio que se llegaran  hasta mi clase para explicarme que es lo que había hecho bien o mal para poder avanzar y no volver a tropezar en la misma piedra. El movimiento cooperativo si tenía a maestros dispuestos a ayudar a otros. Nosotros no. ¿Inspectores? Venían poco y cuando lo hacían era en misión burocrática o represiva o como comisarios políticos del gobierno de turno. De modo que me quedé sin saber el por qué me había salido un día la clase de maravilla y otro malísima del averno. Y, claro, uno no avanza todo lo que debe avanzar en su profesión. 

O eso me ocurrió a mi.
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FOTO: Celestin Freinet junto a unos alumnos